Vyhľadávanie

Vyhľadávanie

Tento projekt bol financovaný s podporou Európskej Komisie.Táto publikácia reprezentuje výlučne názor autora a Komisia nezodpovedá za akékoľvek použitie informácií obsiahnutých v tejtopublikácii (dokumente).

 

COMENIUS Logo

.

Rozvoj symbolických hier

Nasledujúce poznámky sú prevzaté od: Petr Hanke, Gestaltungsmöglichkeiten für taktile Bilderbücher - Vorgestellt einem taktilen Bilderbuch für Blinde und Kinder im Alter sehbehinderte von 3 bis 6 Jahren - Darlegung des Konzepts unter wahrnehmungsphysiologischen, Pädagogische, technischen und entwicklungspsychologischen Aspekten, Marburg 2006

S ohľadom na vývoj spávania pri hre, Jean Piaget rozlišuje tri po sebe nasledujúce kategórie hry: Hry na cvičenie, symbolické hry a hry podľa pravidiel.
Pri popisovaní detskej hry rozlišujeme 4 dimenzie: objekt, reprezentácia, sociálny rozmer, zložitosť.

 

Dimenzia objektu označuje predovšetkým spôsob, akým dieťa zvláda hračky a každodenné predmety. Začína sekvenciami bez akýchkoľvek objektov, smerom k využívaniu jedného objektu až do súčasného použitia niekoľkých objektov.

 

Vývoj:

- hranie súvisiace s vlastným telom, ústny prieskum objektov
- neplánovaná manipulácia s objektmi
- cielený prieskum a testovanie objektov (pozor na detaily)
- funkcia orientovaná na hranie (napr. použitie štipce na bielizeň na šnúre)
- konštrukčné hry (stavebníctvo, remeslá)

 

Vo vzťahu detskej hry k realite je dôležité, či dieťa používa skutočné alebo fiktívne objekty a situácie, a tiež, akú úlohu dieťa pripisuje herným predmetom a situáciám. Spočiatku deťom poväčšine stačí použiť skutočné objekty alebo zmenšeniny skutočných objektov pre symbolické akcie, ako je pitie z hrnčeka alebo miešanie polievky. S rastúcou fázou vývoja sa používajú v symbolickej hre ďalšie náhradné objekty, ktorých tvar a funkcie sú stále menej podobné skutočným modelom. Inými slovami, zatiaľ čo dieťa spočiatku ešte potrebuje hračku meč, aby mohol byť rytierom, neskôr mu postačí tyč až nakoniec sa dieťa bude môcť vzdať použitia akéhokoľvek reálneho objektu a hrať sa len „akože“, len pomyselne.

 

Analogicky funguje vývoj reálnych situácií z každodennej skúsenosti dieťaťa (nakupovanie, pečenie) k hraniu až dieťa vytvára fiktívne situácie (let v lietadle alebo kozmickej lodi).

Spočiatku je symbolická hra dieťaťa len self-related, čo znamená, že dieťa samo vykoná všetky akcie a vzťahuje ich na seba (napr. pitie z hrnčeka). Neskôr budú do hry zahrnuté aj iné osoby. Tí majú najskôr pasívnu úlohu, neskôr budú zastávať oveľa aktívnejšiu úlohu (napr. bábika). Nakoniec bude dieťa zastávať úlohu "režiséra", ktorý kladie postavy do vzájomného hereckého vzťahu (napr. kovboji a indiáni bojujú medzi sebou).

Rozmer zložitosti herných situácií je vzhľadom ku každému dieťaťu iný. Na začiatku dieťa realizuje samostatné činnosti, nijako nesúvisiace. Potom budú úkony, činnosti v hre zaradené do poradia (napr. nastavenie výšky stola keď ide bábika jesť). Nakoniec je hra akciou, kde sú činnosti a úkony navzájom súvisiace, časovo nadväzujúce v rôznych časových úrovniach (napr. let v kozmickej lodi s rôznymi incidentmi, ktoré sa dejú počas cesty).

 

Oneskorený vývoj symbolických hier u nevidiacich detí

 

Štúdie o hre nevidiacich detí naznačujú meškanie. Vyzerá to tak, že ich hra zostáva na úrovni vzťahu k ich vlastnému telu, týka sa blízkych objektov a sú menej diferencované. Predmety hier sú opisované ako stereotypy, sú menej funkčne motivované ako u vidiacich detí.

 

 už sa týkajú ich vlastného tela a ich prevádzka s objektmi udržujú je ústne a menej diferencovaný. Ktorých predmetom sú hry sú opísané ako stereotyp a menej funkčne orientovaný ako vidiaci deti. Existuje vývojové oneskorenie vo funkčne orientovanej hre s objektmi, v relačných hrách ktoré kladú do súvislosti niekoľko objektov za sebou a pravdepodobne aj v konštrukčných hrách. Zvlášť v symbolických hrách, kde musia deti reagovať v súvislostiach a vo vzťahu k iným osobám (napr. kŕmenie bábiky). Pozorované bolo oneskorenie zhruba o 2 roky.

 

V hrách môžeme ľahšie pochopiť nedostatočnú schopnosť nevidiacich detí predstaviť si niečo, resp. seba ako človeka. Zistené a zaznamenané bolo u nich tiež oneskorené používanie osobných zámen v reči ako „ja“ a „ty“.

 

Toto oneskorenie neznamená zaostávanie v rozvoji inteligencie nevidiacich detí. Pre nevidiace deti je oveľa ťažšie pochopiť podobnosti herných objektov s objektmi ktoré zodpovedajú reálnym predmetom. Zatiaľ čo vidiace deti môžu použiť bábiky, vypchaté zvieratá a iné miniatúry hlavne preto, že majú optické podobnosti s reálnymi objektmi, pre nevidiace deti je táto podoba oveľa menej nápadná. Vzhľadom k tomu sa u nevidiacich detí hmatové, zvukové, pachové a chuťové dojmy z hračiek oveľa viac líšia od originálov ako u detí vidiacich. Preto pre deti nevidiace od narodenia musia dosiahnuť symbolické hry oveľa vyššiu úroveň koncepčnosti, pretože je pre nich oveľa ťažšie rozpoznať podobnosti medzi symbolickými a reálnymi objektmi. Symbolické hry s veľmi odlišnými náhradami za reálne objekty sa nevyužívajú ani u detí vidiacich pred koncom predškolského veku.

 

Symbolická hra je dôležitým krokom v kognitívnom vývoji dieťaťa. Dôležitým výstupom je zvládnutie nových pocitov, rozvoj myslenia v nových koncepčných kategóriách a predovšetkým rozvoj pojmov.
Dieťa od narodenia nevidiace má veľké problémy s hľadaním podobnosti, s vytvorením vzťahu medzi symbolickými a skutočnými predmetmi. K tomu by mali slúžiť zodpovedajúce učebné materiály. Hmatové obrázkové knihy, výukový materiál pre malé deti, ktorý by im uľahčil symbolický prístup k reálnym objektom.

 



.