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Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. DieVerantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben.

 

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Entwicklung des Symbolspiels

Diese Ausführungen sind entnommen aus. Peter Hanke, Gestaltungsmöglichkeiten für taktile Bilderbücher - Vorgestellt an einem taktilen Bilderbuch für blinde und sehbehinderte Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren - Darlegung des Konzepts unter wahrnehmungsphysiologischen, pädagogischen, technischen und entwicklungspsychologischen Aspekten, Marburg 2006

 

Bei der Entwicklung des Spielverhaltens unterscheidet Jean Piaget drei aufeinander folgende Kategorien des Spiels: Das Übungsspiel, das Symbolspiel und das Regelspiel.

Bei der Beschreibung kindlicher Spielformen lassen sich vier Dimensionen unterscheiden: Die Objekt-, die Repräsentations-, die Sozial- und die Komplexitätsdimension.

Mit Objektdimension beschreibt man in erster Linie den Umgang des Kindes mit Spielzeug oder Alltagsgegenständen. Dabei reicht die Abfolge vom objektlosen – also rein körperbezogenen – Spiel über die Verwendung eines Objektes bis hin zum simultanen Gebrauch mehrerer Objekte.

 

Die Entwicklung:

 

-        rein körperbezogenes Spiel (mit den Füßen oder Händen), die Untersuchung von Objekten mit dem Mund,

-        ungeplantes Handhaben von Objekten,

-        gezielte Untersuchung und Erprobung von Dingen (Achten auf Details),

-        funktionsgerechtes Spiel (z.B. Verwendung von Wäscheklammern an einer Leine)

-        Konstruktionsspiel (Bauen, Basteln)

 

Im Hinblick auf taktile Bücher sind besonders die gezielte Untersuchung und Erprobung von Dingenund das funktionsgerechte Spiel interessant.

 

Die Repräsentationsdimension beschreibt den Realitätsbezug im kindlichen Spiel. Dabei spielt eine Rolle, ob das Kind reale oder fiktive Objekte/Situationen im Spiel verwendet und welche Rolle das Kind dabei selbst in Bezug zu den Spielobjekten oder Spielhandlungen einnimmt. Anfänglich verwenden Kinder meist nur reale Objekte oder Miniaturen realer Objekte für symbolische Handlungen wie Trinken aus einer Tasse, Umrühren von Suppe. Mit zunehmendem Entwicklungsalter werden häufiger Ersatzgegenstände im Symbolspiel verwendet, deren Form und Funktion immer weniger den realen Vorbildern ähneln. Während ein Kind also zu Beginn noch ein Modellschwert benötigt, um Ritter zu spielen, reicht ihm später hierfür ein Stock; schließlich kann es ganz auf die Verwendung von realen Objekten verzichten und führt die Spielhandlung rein imaginär aus.

Analog geht die Entwicklung beim Nachspielen von realen Situationen aus der Alltagserfahrung des Kindes (Einkaufen, Kuchen backen) zum Spielen und Erfinden fiktiver Situationen (Fliegen mit dem Flugzeug oder einem Raumschiff).

 

Zunächst ist das Symbolspiel des Kindes rein selbstbezogen, das heißt, dass das Kind selbst alle Spielhandlungen durchführt und auf sich bezieht (z.B. aus einer Tasse trinken). Später werden andere Personen in die Spielhandlung mit einbezogen. Dabei nehmen diese zunächst nur eine passive Rolle ein, später wird der anderen Person (z.B. einer Puppe) auch eine aktivere Rolle übertragen. Schließlich agieren zwei oder sogar mehr Ersatzfiguren miteinander, das Kind nimmt nur noch die Rolle des „Regisseurs“ im Symbolspiel ein, der die Figuren miteinander in eine Handlungsbeziehung setzt (z.B. Indianer und Cowboys miteinander kämpfen lässt).

 

Die Komplexitätsdimension beinhaltet die Frage, in wie weit einzelne Spielsequenzen aufeinander bezogen sind. Zunächst reiht das Kind im Spiel einzelne Aktivitäten ungeordnet aneinander. Dann kommen Spielhandlungen in Reihenfolge (z.B. erst den Tisch decken, um dann mit der Puppe essen). Schließlich findet die Spielhandlung auf verschiedenen, aufeinander bezogenen Ebenen statt, die in einer hierarchischen Struktur geordnet sind (z.B. Ein Flug mit einem Raumschiff mit unterschiedlichen Ereignissen, die während der Reise geschehen).

 

Verzögerte Entwicklung des Symbolspiels bei blinden Kindern

 

Untersuchungen über das Spielen blinder Kinder deuten auf Verzögerungen hin. Sie scheinen in ihrem Spiel länger auf ihren eigenen Körper bezogen zu bleiben und beschränken sich beim Umgang mit Gegenständen länger auf die Untersuchung mit dem Mundund und auf eher undifferenzierte Objektmanipulationen. Das Objektspiel wird als stereotyp und weniger funktionsgerecht als bei sehenden Kindern beschrieben. Es gibt Entwicklungsverzögerungen beim funktionsgerechten Spiel mit Objekten, beim relationalen Spiel, bei dem mehrere Objekte miteinander in Beziehung gebracht werden sowie vermutlich auch beim Konstruktionsspiel. Besonders auch beim fremdbezogenen Symbolspiel, bei dem Kinder Handlungen nachspielen, die auf andere Personen bezogen sind (wie z.B. das Füttern einer Puppe) treten nach Beobachtungen gegenüber sehenden Kindern Verzögerungen von etwa zwei Jahren auf.

Darin könnte die mangelnde Fähigkeit blinder Kinder deutlich werden, sich selbst als Person vorzustellen oder zu repräsentieren. Entsprechend wird teils auch eine verzögerte korrekte Verwendung der Personalpronomen „ich“ und „du“, und damit der sprachlichen Repräsentanz der eigenen Person beobachtet.

Diese Verzögerungen müssen aber nicht auf eine langsamere Intelligenzentwicklung blinder kinder zurückgeführt werden. Für blinde Kinder ist es weitaus schwieriger, Ähnlichkeiten von Spielobjekten zu den repräsentativen Realobjekten zu erfassen. Während sehende Kinder Puppen, Stofftiere und andere Miniaturen vor allem aufgrund ihrer optischen Ähnlichkeit mit den Realobjekten als Symbole für die Originale verwenden können, ist für blinde Kinder diese Ähnlichkeit viel weniger deutlich. Denn die Tast-, Hör-, Geruchs- und Geschmackseindrücke der Spielsachen unterscheiden sich stärker von den Originalen. Demnach müssen geburtsblinde Kinder für repräsen-tative Symbolspiele ein höheres konzeptionelles Niveau als sehende Kinder erreichen, da es sich für sie weitaus schwieriger gestaltet, Ähnlichkeitsbezüge zwischen Symbol- und Realobjekt herzustellen. Symbolspiel mit stark unähnlichen Substituten ist aber auch bei sehenden Kindern erst im späten Vorschulalter zu beobachten.

 

Das Symbolspiel ist ein wichtiger Schritt in der kognitiven Entwicklung. Es ist ein wichtiges Ventil zur Verarbeitung neuer Eindrücke und für die Entwicklung des Denkens in neuen begrifflichen Kategorien. Besonders wichtig scheint es zur Entwicklung einer Vorstellung persönlicher Repräsentanz zu sein.

Da geburtsblinde Kinder größere Schwierigkeiten haben, Ähnlichkeitsbezüge zwischen Symbol- und Realobjekt herzustellen, sollte ihnen hierbei durch geeignete Fördermaterialien Hilfestellungen gegeben werden. Taktile Bilderbücher, die für Kleinkinder als Fördermaterialien eingesetzt werden, sollten deshalb symbolischen Zugang zu Realobjekten erleichtern.



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