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Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. DieVerantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung trägt allein der Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben.

 

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Kognition, sprachliche und soziale Entwicklung

Seit den dreißiger Jahren des vergangenen Jahrhunderts wissen wir, dass Neugeborene ab dem zweiten Tag nach ihrer Geburt visuelle Reflexe besitzen (Pratt 1934). Föten reagieren im Mutterleib auf Geräusche; vieles deutet darauf hin, dass niedrige Frequenzen beruhigen und hohe Frequenzen unangenehm empfunden werden sowie dass Neugeborene den Herkunftsort eines Geräuschs erspüren können.  (Razran 1961). Neugeborene reagieren auf Düfte (Engen, Lipsett und Kaye 1963); aber all das sollte nicht überraschen, da Geräusch und Duft als sehr wichtig für die Wahrnehmung und die Entwicklung von Bindungen (z.B.  zur Mutter) auch bei vielen Tierarten bekannt sind.

 

Ein Kind kommt als ein sehr feinfühliger und reaktionsfähiger Organismus zur Welt. Alle Kinder entwickeln Bewegungskoordination, es sei denn, sie sind auf eine besondere Weise körperbehindert. Streichle die Wange eines Neugeborenen, und der Mund öffnet sich in Erwartung von Nahrung. Sie greifen nach ihren Füßen; um etwas zu trinken oder zu essen zu bekommen, koordinieren sie schließlich Hand und Mund. Sehende Kinder können diesen Prozess durch verbesserte Tiefenwahrnehmung und ein Bewusstsein für räumliche Verhältnisse unterstützen, die nicht auf kinästhetische Wahrnehmung beschränkt sind. Die Entwicklung eines Verständnisses für den Rest der Welt während der Kindheit wird bei sehenden Kindern beständig verstärkt durch das Wahrnehmen von Distanzen, von Gegenständen jenseits der eigenen Reichweite und die Relationen zwischen den Gegenständen. Ein blindes Kind kann den Raum und die Relationen zwischen Gegenständen innerhalb seiner Reichweite auch abschätzen, hat aber größere Schwierigkeiten jenseits der unmittelbaren Umgebung, die es erreichen und berühren kann.

 

Mit der Fähigkeit zu krabbeln und zu laufen wird ein blindes Kind fähig, einen Sinn für die Umgebung zu entwickeln, der dem Verstehen eines sehenden Kindes näherkommt. Das Hören hilft, manche Gegenstände aus der Entfernung zu erkennen, die ein sehendes Kind durch das Schauen erkennt. Der Abstand zwischen blinden und sehenden Kindern bezüglich ihrer kognitiven Entwicklung kann sich in diesem Stadium vergrößern. Um dem entgegenzutreten, müssen Eltern eingreifen, damit das blinde Kind seine Umgebung möglichst umfassend erfährt. Ein sehendes Kind kann vieles schlicht durch Beobachten passiv lernen, während ein blindes Kind sich dafür aktiv in seiner Umgebung engagieren muss.

 

Der Unterschied wird noch klarer bei der Aneignung der Sprache, obwohl das Aneignen von Vokabular ohne zu verstehen, den Unterschied verdunkeln kann. Sehende Kinder können räumliche Bezüge wie „unter“, „neben“ oder „dort hinten“ schlicht durch Beobachten erlernen. Ein blindes Kind muss Relationen wie „unter“ oder „neben“ durch direkte physische Erfahrung wahrnehmen. Konkrete Erfahrung ist für die kognitive Entwicklung aller Kinder unerlässlich, für das Lernen blinder Kinder steht sie jedoch absolut im Mittelpunkt. Natürlich ist es für alle Kinder möglich, Vokabular zu lernen, indem sie Erwachsenen zuhören; sie können sogar lernen, wann solches Vokabular angemessen ist. Das mag den Eindruck erwecken, dass das Kind bereits ein höheres Niveau von kognitiver Entwicklung erreicht hat, als es tatsächlich der Fall ist. So mag zum Beispiel ein dreijähriges Kind von einem Elternteil die implizite konditionale Äußerung “wir können vielleicht in den Park gehen”  hören und sie wiederholen. Das Kind ist jedoch wahrscheinlich nicht in der Lage, das implizierte „wenn die Umstände es erlauben“ zu verstehen, sondern wird (mit denselben Worten) einfach äußern, was es erwartet oder sich wünscht. Die Art, wie Kinder die Sprache von Eltern nachahmen, kann den Eindruck eines höherentwickelten Sprachverständnisses erwecken und so verdecken, dass das Kind noch Probleme damit hat, das Verhältnis zwischen Sprache und konkreter Realität zu verstehen.

 

Seit mehr als hundert Jahren gibt es eine akademische Debatte über die Beziehung zwischen Sprache und Begriffen. Benjamin Whorf machte im 19. Jahrhundert darauf aufmerksam, dass Begriffe durch Sprache geschaffen oder zumindest erkennbar gemacht werden. Sprache befähigt Individuen, über Gegenstände oder Eigenschaften der Welt zu kommunizieren, ohne dass sie diese Gegenstände oder Merkmale tatsächlich vor sich haben. Russische Psychologen, zunächst Vygotsky und dann Luria, betonten ausdrücklich die Bedeutung von durch Sprache begleiteter praktischer Erfahrung als erstes Stadium der Begriffsentwicklung und die Wichtigkeit von sich auf Tätigkeit beziehender Sprache. Kinder begleiten ihr Spielen normalerweise durch ständiges Sprechen, das die Verbindung zwischen Sprache und konkreter Wirklichkeit verstärkt, aber auch das Kind befähigt, Gegenstände im Spiel zu kontrollieren und die Sprache zu benutzen, um z.B. zu projektieren, was ihre Puppen tun sollen. Es ist wichtig zu verstehen, dass etwa das Spielen mit Puppen Kinder in die Position bringt, Situationen zu kontrollieren. Dies wird begleitet durch das Sprechen darüber, was die Puppen tun sollen oder müssen.

 

Der Entwicklungsprozess ist ein komplexes Geschehen von aufeinander bezogener physischer, emotionaler und kognitiver Entwicklung. Die Verbindung zwischen der physischen und kognitiven Entwicklung eines blinden Kindes hängt daher sehr von seiner emotionalen Entwicklung ab: von der Entwicklung seines Selbstvertrauens und dem Willen, sich aktiv in der Welt zu engagieren. In diesem Bereich kommt es entscheidend darauf an, dass die Eltern das Kind ermutigen, sich körperlich etwas zuzutrauen. Ein uneingeschränkt sehfähiges Kind ist in der Regel abenteuerlustiger, nimmt weniger auf Gefahren Rücksicht, will oft Dinge tun, die gefährlich sind, und reagiert verärgert, wenn es zum Beispiel daran gehindert wird, auf eine hohe Leiter zu steigen oder eine Bohrmaschine zu benutzen. Es ist nicht ungewöhnlich, dass zweijährige Jungen, die nicht bekommen, was sie wollen, mit einem Wutanfall reagieren: z.B. sich im Supermarkt schreiend auf dem Boden wälzen, weil sie die gewünschte Schokolade nicht bekommen. Im Laufe der Jahre modifiziert sich dieses Zurschaustellen von Launen hin zu einer generellen Reaktion auf die Kluft zwischen dem, was ein Kind will, und dem, was die Umstände ermöglichen oder erlauben; es drückt die Frustration darüber aus, dass das Kind nicht die Macht hat, die es sich wünscht. Kinder differieren, aber ab etwa fünf bis sieben, acht Jahren wird das Kind fügsamer und fähig, die Existenz von Begrenzungen anzuerkennen und subtiler das Wesen von Bedingtheiten und Verhandlungsspielräumen zu erkennen. Zu lernen, sich innerhalb eines Rahmens von Ansprüchen anderer durchzusetzen ist eine wichtige Untermauerung der kognitiven Entwicklung. Generell gilt: Selbstsichere und durchsetzungsfähige Kinder  lernen in der Regel besser als Kinder, denen es an Selbstvertrauen fehlt. Damit soll nicht behauptet werden, dass Selbstvertrauen alleine schon zu erfolgreicherer kognitiver Entwicklung führt, sondern dass Lernen davon abhängt, ob Kinder sich trauen, zu forschen und zu experimentieren. Während Kinder erwachsen werden, müssen sie das Gefühl gewinnen, ihre eigenen Umstände beherrschen zu können, sie müssen ein internes Autonomiegefühl entwickeln (Rotter 1966).

 

Das macht es unbedingt wichtig, dass Eltern blinder Kinder sie dazu ermutigen, sich im weiteren Umkreis zu engagieren: Geschäfte und Freunde besuchen, in Parks, an den Strand oder in den Zoo gehen, besonders in lokale Kinderzoos, in denen man kleine Tiere streicheln kann. Sie müssen soweit möglich zu Unabhängigkeit ermutigt werden. Blinden Kindern sollte Mut gemacht werden, selbständig zu erkunden und zu erforschen, wo immer es sicher möglich ist. Dabei sollten sie all diese Aktivitäten durch Sprechen begleiten, weil die Sprache die unmittelbare konkrete Realität überschreitet. Das harte Ding, gegen das das Kind stößt, erhält eine weitreichendere Bedeutung, wenn das Kind das Wort “Tisch” lernt. Das spezielle Ereignis wird mit einem allgemeineren Begriff versehen; und dieser Prozess entwickelt sich mit der Zeit dahin, dass das Kind Ausdrücke zur Verfügung hat, um bestimmte Arten von Gegenständen zu identifizieren (Tisch, Stuhl, Tasse etc.); Ausdrücke zur Beschreibung von Eigenschaften der Gegenstände, die für mehr als nur eine Art zutreffen (hölzern, metallisch, haarig, pelzig), Ausdrücke zur Beschreibung relativer Eigenschaften der Gegenstände (hart/weich, groß/klein) und Ausdrücke zur Beschreibung der Beziehungen zwischen Gegenständen (unter, zwischen, über, auf). Durch diesen Gebrauch von Sprache wird das Kind fähig, Einzelerfahrungen in eine strukturierte und vorhersagbare Welt einzuordnen. Ein blindes Kind braucht so viel wie möglich direkte Erfahrung der Welt, um die Entwicklung dieses strukturierten Verständnisses zu ermöglichen.

 

Ein Kind, das lange Wege zu Fuß zurückgelegt hat, wird den Begriff von Entfernung vitaler verstehen als ein Kind, dessen Bewegungsspielraum auf das Haus beschränkt ist oder das überallhin mit dem Rollstuhl oder im Auto transportiert wird. Ein sehendes Kind kann Entfernungen direkt erkennen, ein blindes Kind jedoch muss sie physisch erleben. Solcherart breite Erfahrung kann ein Problem verhindern, das blinden Kindern oft zu schaffen macht: das Problem erlernter Hilflosigkeit. Überbehütung kann dazu führen, dass ein Kind es vermeidet, Risiken einzugehen, zu experimentieren, Abenteuer zu erleben und das nötige Vertrauen zu entwickeln, um selbständig und unabhängig zu handeln. Es kann auch dazu führen, dass das Kind erwartet, alle seine Bedürfnisse durch andere erfüllt zu bekommen, statt Verantwortung dafür zu übernehmen, sie selbst zu erfüllen.

 

Das Aneignen von Sprache mit reichen erfahrungsgesättigten Assoziationen schafft Zugang zu einer lebendigeren Vorstellungswelt. Das Wort „Wald“ wird reiche Assoziationen von Bodenbeschaffenheit, Gerüchen, Geräuschen, des Durcheinanders von Baumwurzeln und plötzlich anderen Böden unter den Füßen in einem Kind auslösen, das schon einmal durch einen Wald gelaufen ist. „Das Meer“ wird erst dann mit dem Geräusch der Brandung und von Möwen, dem Geruch von Seetang sowie dem kalten und machtvollen Brechen der Wellen assoziiert, wenn das Kind einmal am Meer gewesen ist.

 

Die Bedeutung der Wörter hängen bei jedem Kind von seinen individuellen Erfahrungen ab. Eine Geschichte, die einem Fünfjährigen erzählt wird, wird von dem Kind in dem Maß verstanden, in dem die Geschichte sich auf Inhalte innerhalb der Erfahrung des Kindes bezieht oder auf Phantasien, welche auf Begriffe aufbauen, die das Kind bereits entwickelt hat. Sprache beinhaltet Begriffe, die Kinder miteinander verbinden können, obwohl sie in der Realität so nicht anzutreffen sind: Feen können fliegen, Trolle leben unter Brücken, und Tiere können sprechen.

 

Die Fähigkeit eines Kindes, Geschichten zu verstehen und in eine reiche imaginäre Welt einzutreten, hängt sehr stark von seinem Vermögen ab, reale Erfahrungen heranzuziehen und sie in Beziehung zu den Geschichten zu setzen. Dies ist entscheidend, um in einem Kind die Motivation entstehen zu lassen, selbständig zu lesen. In den westlichen Kulturen ist Lesen ein symbolisches System zweiter Ordnung. Die Buchstaben repräsentieren Laute, die zusammengefügt Wörter ergeben, welche wiederum Aspekte der realen Welt bezeichnen. Bei einem sehenden Kind kann die Einführung in den Gebrauch des Lesens zufällig geschehen, indem es die Buchstaben seines eigenen Namens sieht, besonders die Anfangsbuchstaben, sowie durch das Sehen von Wörtern in seiner Umgebung. Es kann die Wörter auf der Seite sehen, wenn ihm eine Geschichte vorgelesen wird; es erkennt den Kontext, den Illustrationen bieten, und beginnt die Idee der Leserichtung von links nach rechts zu begreifen, während es die Finger seiner Eltern betrachtet, die den Wörtern folgen.

 

Ein blindes Kind hat weniger Gelegenheiten für dieses zufällige Lernen, aber die Eltern können das auf vielfache Weise ausgleichen. Zuhause können Gegenstände mit Braille beschriftet werden. Schränke können mit ihren Inhalten gekennzeichnet werden, zum Beispiel „Lebensmittel”, „Dosen“, „Kleider“ etc. Einzelne Dosen oder Packungen können beschriftet werden: „Erbsen“, „Suppe“, „Bohnen“ etc. Elementares Vertrautwerden mit Braille-Symbolen in Beziehung zu Geräuschen und in Verbindung mit Gegenständen kann die Grundlage zum selbständigen Braille-Lesen bilden.

 

Die imaginative Dimension von Geschichten kann durch Spielsachen, Puppen oder Handpuppen belebt werden. Geschichten können anfänglich durch Braille-Beschriftung für Schlüsselbuchstaben und später mit dem ganzen Text in Braille illustriert werden. Selbständige Übungen mit taktilen Abbildungen können genutzt werden, um das Verständnis von Richtung und die Sensitivität für taktile Bilder zu entwickeln, die für das Unterscheiden von Braillebuchstaben und -wörtern nötig ist; nicht zuletzt wird der Prozess des Braille-Lernens dadurch unterstützt, dass dieses Lernen Spaß macht.

 

Genauso wie sehende Kinder sprachliche Fähigkeiten durch das Lesen interessanter Geschichten erlernen, können blinde Kinder Braille am besten durch interessante Geschichten lernen. Ebenso ist eine gut bebilderte Geschichte für sehende Kinder unterhaltsamer, weil sie die Aufmerksamkeit zwischen Bild und Text hin- und hergehen lässt. Vermutlich wird ein blindes Kind Braille leichter lernen, wenn seine Geschichten taktil illustriert sind, entweder auf der Seite selbst oder durch separate Gegenstände, so dass seine Hände zwischen dem Brailletext und dem veranschaulichenden Material hin- und hergehen.



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